La Banque
mondiale dénonce l’échec de notre politique
d’enseignement
La faillite de l’école
Des millions de petits Marocains sans avenir.
Une nouvelle
fois, le Maroc est épinglé là où c’est
flagrant, là où ça fait mal : La pertinence, l’efficacité,
l’adaptation et le rendement de notre système éducation-formation.
Un rapport de la Banque mondiale, officiellement présenté
le lundi 4 février 2008 à Amman, en Jordanie, ressemble
à un réquisitoire à l’encontre de notre politique
d’enseignement. Sur quatorze pays d’Afrique du Nord et du Moyen-Orient,
nous occupons la onzième place. Nous ne devançons d’une
courte tête que Djibouti, le Yémen et l’Irak. C’est
moins que peu. C’est piteux.
Régression
De son côté, le programme des Nations Unis pour le développement
(PNUD) nous a gratifiés d’une 126ème place sur 177
pays, en matière de développement humain. Ce qui n’est
pas non plus très flatteur pour notre orgueil national; particulièrement
au moment où l’Initiative nationale pour le Développement
humain (INDH), fait feu de tout bois et puise dans tous les fonds spéciaux,
avec force démonstrations médiatiques. Qu’est-ce qui
nous a valu ce classement qui nous donne l’impression que nous pédalons
dans la semoule; d’être les meilleurs adeptes de la méthode
Coué? Nous déployons des trésors, au sens propre
et figuré, à nous convaincre que nous progressons, alors
que non seulement nous faisons du surplace, mais nous régressons.
Abdelaziz Meziane Belfkih. Les failles pointées du doigt .
Pour Abdelaziz Meziane Belfkih, Conseiller du Roi et président
délégué du Conseil supérieur de l’enseignement,
la cause de notre mauvais classement sur les tablettes statistiques internationales
n’est autre que le déficit structurel de notre système
éducatif. Des failles qu’il a pointées du doigt sans
complaisance. Il a ainsi mesuré la déperdition scolaire
au tiers des effectifs que nous perdons en cours de route entre l’école
primaire et l’université. Sur cent enfants scolarisés,
seuls treize décrochent le bac; et sur ces treize rescapés,
dix redoublent au moins une fois. Un constat sans appel où les
chiffres se passent de tout commentaire. Si ce n’était le
coût de cette véritable catastrophe nationale. Voilà
un échec patenté qui engloutit 26% du budget de l’État,
soit 31 milliards de dirhams pour l’exercice 2008. Chaque élève
nous coûte environ 5.250 dirhams par an (près de 525 dollars).
Toutes proportions gardées, ainsi que le différentiel des
ressources financières disponibles et du rapport à la démographie,
la Tunisie et l’Algérie dépensent, respectivement,
700 et 1.300 dollars par an et par enfant scolarisé. La différence
avec nous, visible dans le rapport de la Banque mondiale, est que ces
deux pays obtiennent de bien meilleurs résultats en termes de rendement
de leurs investissements dans le secteur dual enseignement-formation.
L’actuel ministre de l’Éducation nationale, Ahmed Akhchichine,
confirme cet état de fait, sans hésitation : « Nous
sommes, dit-il, le seul pays au monde a ne pas disposer d’un outil
d’évaluation de notre système éducatif ».
Si jamais ce tableau n’était pas assez noir, il faudrait y
ajouter des indicateurs révélateurs d’énormes
disparités régionales, dans le même domaine. D’autres
études, d’inspiration nationale ou internationale, font état
de 60% d’établissements scolaires sans électricité,
de 75% sans eau courante et de 80% sans équipements sanitaires;
le tout, dans le monde rural.
Pour que cette vision panoramique et introspective de notre réalité
sociale soit plus ou moins complète, il faut rappeler que 40% d’entre
nous autres Marocains sont analphabètes.
Ahmed Akhchichine et Latifa Laabida. Mettre fin aux dégâts.
Comment en est on arrivés là, après un demi-siècle
d’indépendance? La question est gravissime, en ce sens qu’elle
concerne l’élément humain, l’être marocain,
dans son présent et dans les facteurs déterminants de son
devenir. Il y a eu, au fil du temps scolaire et social, une cascade de
mauvais diagnostics et de vraies fausses réponses. Le champ scolaire
est ainsi devenu un espace d’expérimentation de toutes les
démagogies idéologiques et de toutes les schizophrénies
politiques.
Calamité
Un jeu malsain dont les générations successives continuent
de payer le prix. Une procession d’honorables ministres s’y
sont prêtés, qui avec un zèle dévastateur,
qui avec une passivité frisant la correctionnelle.
Au commencement de cette calamité avec effets à retardement
reproductibles, était un certain Azzeddine Laraki, qui a été
à la tête de ce département pendant neuf ans, entre
1977 et 1986 avant d’occuper la primature de 1986 à 1992 et
de continuer à s’occuper de l’enseignement.
Un vrai désastre prémédité. Il a, du jour
au lendemain, décrété l’arabisation des matières
scientifiques dans le cycle scolaire, tout en maintenant l’usage
du français comme langue d’enseignement à l’université.
Dichotomie
En l’occurrence dans les facultés de sciences, de médecine,
de pharmacie et, surtout, dans les institutions supérieures de
formations pointues et porteuses, comme l’école Hassania,
sans oublier l’ISCAE et l’école supérieure d’informatique;
entre autres. C’était le début d’une dichotomie
digne d’un divan psychiatrique. Depuis, cette situation, qui défie
tout entendement, perdure. Aucune des réformes annoncées
n’y a apporté une réponse rationnelle. Ni les dix années
révolues de la COSEF (Commission speciale éducation-formation),
ni ce Conseil supérieur de l’enseignement que l’on a
récemment sorti des tiroirs. Encore moins Ismaïl Alaoui, Abdellah
Saâf et Habib El Malki, ministres pleins galons de l’ex-future
transition démocratique, pour ne pas les nommer.
On passera allégrement sur les locataires de ce ministère,
en fin de règne de Hassan II, Taïeb Chkili et Rachid Belmokhtar.
L’un dans l’autre, plutôt le premier que le deuxième
groupe, aucun de ces gouvernementaux, COSEF-intra-muros ou anté-COSEF,
n’a cru devoir prendre les mesures décisives pour remédier
aux tares rédhibitoires de notre agrégat éducation-formation.
Pourquoi ne l’ont-ils pas fait ? On peut y répondre, avec
une facilité toute politicienne, qu’il y avait là comme
un manque de courage politique. En fait, cette attitude mérite
une explication un peu moins rétive de la vérité
sociologique qui est la nôtre.
Cette vérité, Larbi Ibaâkil, chercheur spécialiste
en sciences de l’éducation, l’a magistralement démontrée
dans une enquête rigoureuse publiée sous le titre L’École
et la société. L’auteur a mis en interface une stratification
socio-économique et les différents types de filières
éducatives et formatrices existants. Il en a déduit que
7% seulement parmi les catégories nanties font confiance à
l’école publique en y mettant leur progéniture.
S’il les a pointés méthodiquement, dans les règles
de l’art de la sociométrie de terrain, c’est que ce sont
ceux-là mêmes qui ont été, et qui sont toujours,
en charge de la réforme de cette même école publique
à laquelle ils ne croient pas. En clair, ils se sont taillé,
de la maternelle au baccalauréat, avec la complaisance bien comprise
des missions culturelles étrangères, particulièrement
française et américaine, un espace éducatif bien
à eux. En plus clair encore, ils réforment pour les enfants
des autres, pas pour les leurs.
Nomenklatura
Résultat, sans jugement de valeur excessif, ils réforment
sans conviction. Ils reproduisent une élite programmée,
une nomenklatura formatée dès la maternelle où sont
recrutés de hauts cadres de l’État et du secteur privé,
avec des ministres et des Pdg qui ne semblent se mettre à l’arabe
dialectal qu’à leur prise de fonction. Toute considération
morale mise à part, ces oligarques, qui nous viennent d’un
ailleurs éducatif et formatif, peuvent faire l’affaire sans,
forcément, avoir le ramage de leur plumage. Ils nous dirigent,
même s’ils nous ressemblent à peine.
Et lorsque l’on sait que Nadia Yassine, la pasionaria islamiste,
fille de son père Abdesslam Yassine, le gourou maximaliste de l’intégrisme
religieux, parle la langue de Molière sans accent, pour être
passée par le lycée Descartes, on est proprement pris de
vertige. Voilà donc que le serpent éducatif se mord douloureusement
la queue. Voilà donc que s’esquissent non seulement deux itinéraires
scolaires de production de l’élite conductrice des affaires
de l’État et de l’opinion publique, mais aussi deux Maroc,
au moins. Le Maroc d’un système éducatif promis à
la réussite hors-école publique, pour la minorité
qui en a les moyens; et le Maroc d’un smig scolaire pour la masse.
Demain
C’est de ce Maroc-là, amplement majoritaire, que nous renvoient
à la figure tous nos problèmes de société
et d’endoctrinement pervers. On ne saurait être taxé
de catastrophiste, négativiste ou nihiliste en disant que le premier
Maroc est responsable du second. Pour ne s’en tenir qu’à
l’univers de l’enseignement, les protagonistes de l’école,
au sens large, du primaire à l’université, les parents
ne pensent plus que leurs rejetons y prennent un ascenseur pour une quelconque
promotion sociale.
Même les enseignants, de formation imparfaite, de motivation insuffisamment
suscitée, n’y croient plus beaucoup.
C’est la fin des haricots. Mais ce n’est pas le terminus de
la vie d’une nation à l’épaisseur historique comme
la nôtre, qui peut compter sur les ressorts de ses forces vives.
Il en va d’un questionnement terminal. De quoi notre lendemain sera
fait? Une chose est sûre, ce lendemain dépendra de l’éducation
et de la formation qu’on aura donnée à nos enfants.
Le présent n’est pas vraiment rassurant ; l’avenir est
à l’avenant, incertain, pour le moment.